一节引人入胜的课堂，需要有精致的情境，更需要设计与情境相得益彰的课堂“智问”。课堂“智问”设计是催生有效课堂教学的契机，需要综合考虑对接学生生活、“智造”矛盾冲突、构建分层设问等因素。
听课中，笔者曾发现一些不当的课堂提问：有的缺乏情境孕育，出现教学“卡壳”现象；有的缺乏思辨性，课堂平淡无奇；有的忽视学生差异性，不能因材施教。这些不当的提问影响了课堂教学的进程、结构、美感和效果。
教育家陶行知说：“智者问得巧，愚者问得笨。”思想性明显的高中思想政治课课堂设问尤其要讲究精巧的当，追求“智问”效果。精巧的当的“智问”，能吸引学生不由自主地进入互动角色；能激发学生的积极性与创造性，迸发课堂的生机活力。因此，课堂“智问”是催生有效课堂教学的重要契机。
情境孕育：从生活逻辑到理论逻辑
知识来源于实践生活，知识的价值在于指导学习者创造更美好的生活。教师要在课本与学生的生活之间，通过课堂“智问”架设一座桥梁，让学生在生活情境孕育中体悟，生成理论。所以，课堂“智问”必定要考虑学生是否具备相应的生活情境基础，只有对接学生生活的“智问”才能引发良性课堂互动。
例如，有一位教师在一所城郊学校试讲时，选取了一个农业生态系统图的情境来设计提问：从这个生态系统图中，你能分析出该系统具有哪些特征，系统各要素间有何关系？以此让学生体验、探究系统优化的理论。大部分学生对系统图中的螃蟹、莲藕、鸭、水稻等要素比较熟悉。这个对接到学生生活积累的提问激起了层层涟漪，学生饶有兴趣地展开了探究，课堂互动的气氛很不错。
但当这位教师在市中心一所学校上公开课时，同样的农业生态系统图和同样的提问，一名学生却回答的是鸭吃水稻的联系。这两个要素间确实存在这种形式的联系，但这种联系会损耗系统经济效益，影响生态系统优化，这样的课堂生成与教学预设出现了冲突。该教师只好再请另一名学生分析，这位学生也因为不了解生态图中各生物的生活习性而不敢发表观点……这节课提问“卡壳”的原因，主要在于城里学生对农业生态系统缺乏相关的生活经验积累，从而互动失灵。该教师如能针对城里学生不熟悉农村生活的实际，在设问的后面简要注明农业生态系统图中各生物的生活习性，做一个简单的资料链接，就会使学生获得间接生活经验，从而化不当的课堂设问为得当的“智问”，教学效果也许会峰回路转。
可见，考虑学情特别是学生的生活经验是有效“智问”的前提条件，在情境孕育中实现从生活逻辑到理论逻辑的提升。
矛盾冲突：从单向思维到多角度思维
课堂教学如同看山不喜平，需要跌宕起伏。教师可整合教学内容、情境及某些含错误观点、矛盾冲突的辨析式问题，吸引学生参与辨析和探究，实现从单向性思维到多角度思维的转变。
课堂设问需要一定的广度，引导学生学会触类旁通，举一反三。例如，一位教师在组织“面向经济全球化”的教学过程中，在学生了解了法国空中客车的生产全球化的教学案例后，设计了一个辩题让学生讨论：部件复杂的大宗商品需要生产的全球化，而简单的小商品不需要全球化生产。刚开始，只有少数学生不认可此观点。接着，该教师举了手套、鞋子等小商品的例子，大部分学生都坚定地认为该观点是对的，不赞成的学生也开始动摇……教师看时机已到，就抛出另一个案例：美国进口日本生产的棒球手套的牛皮是巴西加工的，而原始牛皮又是从美国进口的。如此跌宕起伏的“智问” 过程组合设计，使得朦朦胧胧的辩题一下子明朗了：大、小商品都有可能进行全球化的生产。在问题牵引下，学生经历思考、肯定、否定等思维斗争后豁然开朗，走出了认识误区。
思维的深度是指触及事物本质的程度，要求提问设计能引导学生归纳事物的本质。例如，有一位教师设计了一条颇具思辨性的题目：经济全球化是由发达国家主导的，普遍受到发达国家的欢迎，发展中国家处于不利的地位。因此，发展中国家应抵制经济全球化。这条辩题巧妙整合了经济全球化的实质、积极影响、消极影响、正确态度等知识点，“化零为整”，对于学生而言可谓“矛盾重重”。这样的问题需要学生经历层层推进的“剥笋”式的探究、辨析后，在纵深方向上把握经济全球化的本质，培养透过现象看本质的能力。
教育家布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”教师设计含矛盾冲突的提问，引导学生体验好奇、困惑、碰撞、惊喜的曲折思维历程，有利于催生更有效的课堂教学效果。
因材施教：从一刀切到分层设问
课堂提问应彰显人文性，充分考虑不同层次学生的认知经验、水平及学习方式上的差异性，构建有梯度的分层提问，使不同层次的学生在课堂上都有均等的机会。一刀切式的课堂提问，只考虑教学大纲和教学内容的一般性要求，容易忽视学生的差异性，出现学困生“吃不了”、优秀生“吃不饱”的弊端。
分层设问是教师综合考虑教学内容和学生水平的差异性，构建有难度梯度的课堂提问。对学困生，可设计一些稍作思考就能得到答案的问题，以调动他们学习积极性；对中等生，可以设计综合性的提问，促使他们把分散在教材中的理论加以综合概括，培养融会贯通的能力；对尖子生，可设计一些思辨性强的问题，以训练思维变通能力和创造性思维。分层设问的同时，教师要注意引导不同层次的学生向更高水平发展。例如，有位教师在组织“树立创新意识是唯物辩证法的要求”一课时，引入了比亚迪创新设计师芒格的情境材料，设置了一组问题：比亚迪汽车的发展创新历程启示我们在实践中应该如何创新？（①如何正确对待设计大师芒格的创新？②在实践中如何学习芒格进行创新？③大师决定着事物发展方向，比亚迪的发展取决于芒格，如何认识此观点）这组问题的第一问可以让“学困生”思考回答，第二问可以引导成绩好点的学生回答，第三问则具有更强的思辨性。
在对“学困生”提问时，教师要引导其他学生自主阅读课本，并学会对“学困生”的回答进行点评；在对成绩好点的学生提问时，教师要提醒“学困生”从中体会其合理的思考和方法。
古人陈献章曾说：“疑者，觉悟之机也。”课堂“智问”可以营造精彩的课堂思辨，提升课堂教学效率，形成课堂智慧气场……有效的课堂“智问”设计是一门学问和艺术，需要我们不断地探究和创新。
（江苏省南通市第二中学 王爱琴）
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